Salutogenese in Lehrberuf und Schule (SALUS)

Heinrich Dauber & Elke Döring-Seipel (Universität Kassel)

„Der Hygiene des Schülers wird neuerdings in weiten Kreisen des Volkes die gebührende Aufmerksamkeit geschenkt, namentlich seitens der Mediziner, der Lehrer und der Schulverwaltungen. Dass aber auch der Lehrer ein Recht auf die Erhaltung seiner Gesundheit hat, das wird vielfach übersehen, und von der Gesundheit des Lehrers wird zumeist erst gesprochen, wenn sie verloren gegangen ist. Außer den Krankheiten, die den Lehrer wie Angehörige anderer Berufe treffen können, gibt es solche Krankheiten, die mit dem Lehrerberuf zusammenhängen. […] Häufig sind bei Lehrern auch Nervenleiden. Nach einer Mitteilung des Geh. Sanitätsrats Wichmann in Harzburg auf dem Kongress deutscher Ärzte und Naturforscher in Kassel waren von 305 untersuchten Lehrern 177 nervös belastet. Von den letzteren blieben in ihrem Berufe später nur 25 gesund. Unter 259 kranken Lehrern und 540 kranken Lehrerinnen waren je 68 % nervenkrank.
Die häufigste Nervenkrankheit der Lehrer ist die Neurasthenie. Dieses Wort stammt aus dem Griechischen und bedeutet Nervenkraftlosigkeit, Nervenerschöpfung. Die Neurasthenie ist a) eine chronische (d.h. allmählich sich entwickelnde), b) eine allgemeine (d.h. das gesamte Nervensystem betreffende), c) eine funktionelle Krankheit (d.h. eine solche, die nicht mit anatomischen Veränderungen der Nerven und des Nervensystems verbunden ist). Die Erscheinungen der Neurasthenie sind mannigfach, bei verschiedenen Kranken sehr verschieden. Es können vorkommen a) Kopfdruck, b) gestörter Schlaf oder Schlaflosigkeit, c) Empfindlichkeit der Haut, Gehör und Augennerven, d) schnelle Ermüdung, e) Nachlassen des Gedächtnisses, f) Mangel an Konzentration oder Aufmerksamkeit, g) Arbeitsunfähigkeit, h) Bewusstsein verminderter Leistungsfähigkeit, i) gedrückte, niedergeschlagene Stimmung, k) Angstgefühle, l) Erregbarkeit, große Heftigkeit, m) Appetitstörungen. Dazu kommen oft noch subjektive Empfindungen.
Die Ursachen der Neurasthenie, dieser modernen Krankheit, sind die übermäßigen fortgesetzten Anforderungen des Berufs und des gesellschaftlichen Lebens […].“
Zitiert nach AnneRose Barth (19972): Burnout bei Lehrern. Theoretische Aspekte und Ergebnisse einer Untersuchung. Göttingen, Bern, Toronto, Seattle: Hogrefe, S. 13 f.

Vorbemerkungen:

(1) Seit der Gründung des Zentrums für Lehrerbildung an der Universität Kassel im Jahr 2000 haben wir uns in mehreren interdisziplinären und interinstitutionellen Arbeitsgruppen mit Fragen der psychosozialen Belastungen im Lehrerberuf und deren gesundheitlichen Folgen auseinandergesetzt. Zentral für den Kasseler Ansatz war und ist die Verbindung von wissenschaftlicher Forschung mit Modellen von ‚best practice’, um daraus Handlungskompetenzen für das Berufsfeld Schule zu erarbeiten. Wir sind der Überzeugung, und unsere Erfahrungen in der Lehreraus, fort und weiterbildung bestätigen uns immer wieder, dass Wissenschaftler, erfahrene Praktiker und die Verantwortlichen in der Bildungsverwaltung sich bei dieser Aufgabe gegenseitig unterstützen müssen, voneinander lernen können und wir daher neue Formen des partnerschaftlichen Dialogs brauchen. Lehrerinnen und Lehrer waren allzu lange nur Untersuchungsobjekte der Wissenschaft oder Weisungsempfänger der Politik und Verwaltung und müssen künftig sowohl in den Prozess der Forschung wie den der Umgestaltung unserer Schulen stärker aktiv eingebunden werden. Hier gilt das Motto: KKA (Keiner kann’s allein.).

(2) Aber auch innerhalb der Wissenschaft brauchen wir das Gespräch zwischen verschiedenen Disziplinen, im Fall der Lehrergesundheit insbesondere der Psychologie und der Erziehungswissenschaft, sowie den Vertretern einer empirischquantitativen und einer empirischqualitativen Forschung. Die Beschränkung auf rein quantitative Messmethoden bringt allzu häufig ein Übermaß an Daten mit sich, aus denen sich zwar scheinbar logisch rationale Konsequenzen ableiten lassen, die aber nicht vermittelbar sind mit den widersprüchlichen, komplexen Alltagserfahrungen der Betroffenen. Wenn nur zählt, was kognitiv abgeprüft werden kann, bleiben die Personen in ihrer Einzigartigkeit, ihren Erfahrungen und Möglichkeiten auf der Strecke und mit ihnen das entscheidende Potential, auf das wir angesichts der raschen Veränderungen unserer Zeit unabdingbar angewiesen sind.

(3) In allen drei Phasen der Lehrerbildung brauchen wir dringend andere Ausbildungsformate, in denen die traditionelle frontale Wissensvermittlung kognitiver Inhalte ergänzt wird um ihre emotionalen und körperbezogenen Hintergründe und Kontexte, in denen verschiedene Formen biografischer Selbstreflexion eingeübt werden, in denen professionelle Handlungssequenzen praktisch trainiert werden und der gesamte Ausbildungsgang ständig dialogisch auf einer Metaebene zwischen Ausbildern und Auszubildenden reflektiert wird.

Permanenter Bewertungs und Benotungsdruck befördert Haltungen von kalkulatorischer sozialer Anpassung, verhindert selbstständiges Lernen und führt letztendlich zu ‚akademischer Bulimie’, sprich: in möglichst kurzer Zeit möglichst viel Wissen in sich hineinstopfen, um es möglichst unverdaut wieder von sich geben zu können. Dazu kommt das Gefühl, dauernd kontrolliert zu werden (oder sich selbst dauernd kontrollieren zu müssen), was nicht nur LiV’s (Lehrer im Vorbereitungsdienst), sondern alle Menschen krank macht.

Pathogene versus salutogene Forschungskonzepte

Lange Zeit war die Forschung eher daran interessiert, herauszufinden, was Lehrer krank macht als was sie gesund erhält. In einer eigenen Untersuchung (Dauber & Vollstädt 2002) wurden im August 2002 vom Zentrum für Lehrerbildung der Universität Kassel fast 3000 Lehrerinnen und Lehrer aller Schulstufen und –arten befragt, die zwischen 1996 und 2002 im Regierungsbezirk Kassel aus Krankheitsgründen frühpensioniert worden waren. Dabei wurden mit einem anonymisierten Fragebogen einerseits die von den frühpensionierten Lehrkräfte subjektiv empfundenen Belastungsfaktoren während ihrer aktiven Dienstzeit (45 Items) und andererseits die Formen der Verarbeitung dieser Belastungen (11 Items) – aus ihrer retrospektiven Sichtweise – erfasst. (Interessanterweise ‚outeten’ sich mehr als zwei Dutzend KollegInnen in persönlichen Briefen, deren Tenor durchgängig lautete: ‚Endlich interessiert sich einmal jemand für uns und fragt nach, weshalb wir den Dienst quittiert haben.’
Ich fasse einige der wichtigsten Ergebnisse kurz zusammen:

Krankheitsbilder:

  1. Männer litten eher unter somatischen Erkrankungen, Frauen unter psychischen Störungen. Häufigkeit und Schwere der Erkrankungen hingen nicht mit dem (Dienst) Alter zusammen.
  2. In der Regel waren es mehrere Erkrankungen, die zur Dienstunfähigkeit führten.
  3. Psychische und psychosomatische Erkrankungen korrelierten nicht mit einzelnen, sondern jeweils mit einem ganzen Bündel von Belastungsfaktoren. Für andere, somatische Krankheitsbilder ließen sich keine Korrelationen mit bestimmten Belastungen feststellen.

Als Hauptbelastungsfaktoren wurden vor allem genannt:

die Fülle der Anforderungen, insbesondere Zunahme von Verhaltensauffälligkeiten bei Schülern; immer mehr Erziehungsaufgaben; zu viele Schüler(innen) in einer Klasse; undisziplinierte Schüler; große Leistungsunterschiede zwischen den Kindern und Jugendlichen; sinkende Lernmotivation bei Schülerinnen und Schülern…; zu wenig wirksame Sanktionsmöglichkeiten; hoher Verwaltungsaufwand (Zunahme der administrativen Pflichten; generell zu viele Vorschriften und Vorgaben… hohe Pflichtstundenzahl/zu hohe wöchentliche Arbeitszeit.)

Festzuhalten ist:

Krankheitshalber frühpensionierte Kolleginnen und Kollegen erleben offenbar vor allem zwei Bereiche ihres beruflichen Handlungsraums als belastend, problematisch und krankmachend:
Da sind zum einen die strukturellen beruflichen Rahmenbedingungen wie Stundenzahl, Arbeitszeit, Verwaltungsaufwand und Klassengröße und zum anderen das weite Feld der Interaktionsbeziehungen und den damit verbundenen Konflikte und Problemen in der Beziehungsgestaltung.

Formen des Umgangs mit beruflichen Belastungen

Fragt man danach, welche Formen des Umgangs mit beruflichen Belastungen die befragten Lehrkräfte entwickelt haben, so lassen sich drei Dimensionen identifizieren:

  1. Faktor 1 umfasst die Variablen Lebenszufriedenheit, Erfolgserleben im Beruf, Erleben sozialer Unterstützung, innere Ruhe und Ausgeglichenheit, offensiver Umgang mit Problemen und beschreibt einen aktiven Umgang mit Problemen auf dem Hintergrund einer guten sozialen Einbindung und hohen emotionalen Stabilität (30% der Varianz).
  2. Faktor 2 ist vor allem charakterisiert durch hohes Engagement und hohe Leistungsansprüche und umfasst die Variablen Verausgabungsbereitschaft, Perfektionsstreben, Bedeutsamkeit der Arbeit, beruflicher Ehrgeiz (15,7% der Varianz).
  3. Faktor 3 bildet gewissermaßen den Gegensatz zur ersten Dimension und beschreibt eine passive, resignative Haltung verbunden mit einer geringen emotionalen Stabilität.

In der rückblickenden Selbsteinschätzung zeigten sich diejenigen Kolleginnen und Kollegen als weniger belastet, die mit ihrer Lebens und Berufssituation zufrieden waren, soziale Unterstützung erlebten, ihre Arbeit als bedeutsam und sich selbst als wirksam erlebten und mit Problemen offensiv umgingen.
Offen blieb bei dieser Untersuchung, was die Frühpensionierten von den KollegInnen unterschied, die länger gesund im Schuldienst blieben.

Unbefriedigend war diese erste Untersuchung auch insofern, als sie keine differenzierten Erkenntnisse erbrachten, wie berufliche Belastungen bewertet werden, wie sich daraus Gefühle von Überforderung ergeben und wie sich dies alles schließlich auf die tatsächliche Gesundheit von Lehrerinnen und Lehrern auswirkt.

Aus diesen Fragen entstand das Design für eine von Prof. Dr. Heinrich Dauber (Institut für Erziehungswissenschaft) und Dr. Elke DöringSeipel (Institut für Psychologie) in diesem Jahr in Zusammenarbeit mit der DEBEKA durchgeführten Untersuchung: Salutogenese in Lehrberuf und Schule (SALUS).

Dabei gingen wir von folgender Überlegung aus:

Die meisten vorliegenden Untersuchungen zur beruflichen Belastung von Lehrerinnen und Lehrern konzentrieren sich entweder eher auf ‚äußere’ Faktoren im Arbeitsfeld (Ausstattung der Schulen, Klassenstärke, Fächer etc.) oder auf eher ‚innere’ Faktoren (Persönlichkeitsvariablen, Arbeitsstile, CopingStrategien etc.) und erfassen damit jeweils nur Teilbereiche eines äußerst komplexen Zusammenhangs, in dem sich die verschiedenen Bereiche und Faktoren gegenseitig verstärken oder teilweise aufheben.

Neben der Konzentration auf ein eingeschränktes Spektrum von Verursachungsfaktoren orientieren sich die meisten Untersuchungen zur Stressbelastung und daraus resultierendem Burnout bei Lehrerinnen und Lehrern an pathogenetischen Konzepten, die primär auf die Aufklärung von Verursachungsfaktoren für Krankheit fokussiert sind. Im Hinblick auf die Entwicklung von effizienten zielgruppenspezifischen Präventions und Interventionskonzepten greift diese Sichtweise jedoch zu kurz und müsste daher ergänzt werden um Analysen, die aus salutogenetischer Perspektive Informationen bereit stellen zu gesunderhaltenden Protektivfaktoren, die Lehrer und Lehrerinnen für die Auseinandersetzung mit belastenden Situationen stärken und vor negativen gesundheitlichen Auswirkungen schützen.
Als theoretisches Modell gingen wir von einem transaktionalen AnforderungsRessourcen Modell aus, das Gesundheit als Ergebnis des Zusammenwirkens von Situations und Personfaktoren begreift.

Transaktionale Modelle wurden zunächst im Rahmen der Stressforschung entwickelt (vgl. Lazarus & Folkman, 1984) und haben inzwischen Eingang in alle Bereiche der Gesundheitspsychologie gefunden.

Die Grundannahmen lassen sich kurz umreißen:

  • Stress und Belastung sind keine direkte Folge von Situationsanforderungen , sondern das Ergebnis eines subjektiven Bewertungs und Verarbeitungsprozesses.
  • Ausschlaggebend für die Entstehung von Stress ist nicht allein die Auslösesituation, sondern die Relation von Situationsanforderungen und verfügbaren Bewältigungsressourcen.
  • Kompetenzen und Ressourcen bestimmen den weiteren Verlauf des Bewältigungsprozesses. 
  • Die Art der Bewältigung beeinflusst wiederum die gesundheitlichen Auswirkungen von stressreichen Erfahrungen.

Subjektive Bewertungsprozess, die wiederum abhängig sind von eigenen Erfahrungen, Ansprüchen und Motiven, individuelle Kompetenzen, persönliche und soziale Ressourcen, sowie Bewältigungsstile spielen also im Prozess der Auseinandersetzung mit beanspruchenden Lebenssituationen eine zentrale Rolle und entscheiden letztlich darüber, ob Personen vergleichbare Anforderungen ohne gesundheitliche Beeinträchtigungen überstehen oder nicht.

Von diesem Grundmodell haben wir uns leiten lassen und eine Fragebogenuntersuchung konzipiert, die nicht nur die objektive Anforderungssituation, sondern sehr differenziert Bewertungs und Verarbeitungsformen, Ressourcen, Kompetenzen und Bewältigungsstrategien erfasste. Zusätzlich wurden verschiedene Aspekte der psychischen und physischen Gesundheitssituation erhoben, wobei wir von einem umfassenden Verständnis von Gesundheit ausgingen, das nicht nur negativ über die Abwesenheit von körperlichen Erkrankungen und psychischen Beschwerden (z. B. Burnoutsymptome), sondern ebenfalls positiv über Wohlbefinden, Lebenszufriedenheit und Arbeitsfähigkeit definiert ist.

Der Fragebogen wurde im Januar 2008 von der DEBEKA an zwei nach dem Zufallsprinzip ausgesuchten Gruppen von 5060jährigen Lehrerinnen und Lehrern aus dem ganzen Bundesgebiet verschickt. Die eine Gruppe bezog sich auf Lehrerinnen und Lehrer, die im Jahr 2006 hohe Krankheitskosten (oberstes Quartil), die andere auf diejenigen, die die geringsten Krankheitskosten (unterstes Quartil) verursacht hatten. In jeder Gruppe wurden 1.500 bei der DEBEKA versicherte Lehrkräfte angeschrieben. Dazu kam eine dritte Gruppe von 170 Kolleginnen und Kollegen, die Mitglieder der GPV (Gestaltpädagogischen Vereinigung) sind.
1096 Personen, d. h. ca. 1/3 der Angeschriebenen beantworteten den Fragebogen (688 Frauen, 408 Männer; 628 aus der Gruppe hohe Kosten, 404 aus der Gruppe niedrige Kosten und 64 aus der Gruppe der Gestaltpädagogen)

Ergebnisse:

Zunächst verglichen wir die Gruppe der „Kranken“ (hohe Krankheitskosten) mit der Gruppe der „Gesunden“ (niedrige Krankheitskosten). Wir fanden keinerlei Unterschiede in den Merkmalen der beruflichen Situation, aber eine Reihe von Unterschieden in Bezug auf die wahrgenommene Belastung, die Bewertung der beruflichen Situation und das Ausmaß vorhandener Ressourcen und Kompetenzen. Diese Unterschiede waren zwar alle statistisch signifikant aber dennoch relativ klein. Ein Blick auf die im Fragebogen erhobenen Gesundheitsindikatoren zeigte dann, dass die Differenz zwischen dem Befragungszeitpunkt (Januar 2008) und dem Referenzzeitraum für die Gruppenzuweisung (Jahr 2006) zu Verschiebungen der Art geführt hatte, dass sich mehr als 1/3 der ursprünglich „kranken“ inzwischen gesund fühlten, während sich umgekehrt 1/3 der ursprünglich „Gesunden“ als krank beschrieben.

Verwendet man den aktuellen – im Fragebogen erhobenen – Gesundheitszustand als Kriterium, so schärft sich der Blick für die Unterschiede zwischen gesunden und kranken Lehrkräften:

  • Äußere Bedingungen wie Schulform, Beschäftigungsform (Teilzeit/Vollzeit), Größe des Kollegiums, zusätzliche Anforderungen durch fachfremden Unterricht, zusätzliche Funktionen o. ä., und auch das Geschlecht weisen keinerlei systematische Zusammenhänge zur Gesundheitssituation auf. Einzige Ausnahme ist das Bestehen einer Partnerschaft, die sich eindeutig gesundheitsstabilisierend auswirkt und damit zur bedeutenden sozialen Ressource wird.
  • Bedeutsam für die Entstehung von gesundheitlichen Beeinträchtigungen ist dagegen ein Teufelskreis aus negativer Bewertung der beruflichen Situation, die wiederum die Belastungen durch lehrberuftypische Anforderungen wie schwierige Schüler, Stundenzahl, Korrekturen oder Interaktionen mit Kollegen, Schulleitung und Eltern verschärft und zur Entstehung einer chronischen und scheinbar unentrinnbaren Überforderungssituation beiträgt, die sich als wichtigster negativer Einflussfaktor auf Gesundheit in allen berücksichtigten Dimensionen auswirkt.
  • Ressourcen, Kompetenzen und Bewältigungsstile wirken an verschiedenen Stellen in diesen Prozess hinein und können den beschriebenen Teufelskreis verhindern, aufbrechen oder in seinen gesundheitlichen Folgen abmildern. 
  • Die persönlichen Ressourcen Selbstwirksamkeit, Kohärenzsinn und emotionale Stabilität wirken sich positiv auf die Art der Bewertung aus und führen dazu, dass die beruflichen Anforderungen eher als Herausforderung und nicht als Bedrohung wahrgenommen werden. Diese Art der Bewertung wirkt belastungsreduzierend, vermindert die Gefahr von Überforderungssituationen und zeigt zusätzlich einen unmittelbaren gesundheitsheitsfördernden Einfluss. Selbstwirksamkeit, Kohärenzsinn und emotionale Stabilität wirken zusätzlich als Puffer, der verhindert, dass sich negative Bewertungen und hohe Belastungen unmittelbar in Überforderungssituationen umsetzen.
  • Bewältigungsstile haben dagegen vor allem einen Effekt auf den Gesundheitszustand. D. h. gesundheitliche Auswirkungen von negativen Bewertungen, Belastung und Überforderung können abgeschwächt werden, wenn die Betroffenen aktive Formen der Bewältigung anwenden und passivresignative vermeiden.

Zusammengefasst heißt das, dass

  1. subjektive Bewertungs und Verarbeitungsprozesse zentrale Determinanten des Stressgeschehens und der gesundheitlichen Folgen darstellen.
  2. Ressourcen und Kompetenzen an verschiedenen Stellen in diesen Prozess eingreifen und den scheinbaren Automatismus von hohe Anforderung  = hohe Belastung = Stress = Gesundheitsprobleme immer wieder unterbrechen können.
  3. Gesundheit ist in starkem Maße abhängig von der beruflichen Situation. Zwar spielen private Belastungen ebenfalls eine Rolle, erwiesen sich aber als weniger bedeutsam als der beschriebene Teufelskreis aus Bewertung, Belastung und Überforderung im beruflichen Bereich.

Diese Betonung von subjektiver Verarbeitung und persönlichen Ressourcen bedeutet nicht, dass wir dafür plädieren, problematische schulische Rahmenbedingungen unverändert zu lassen und die widerstandsfähigsten Lehrkräfte auszuwählen, die auch unter widrigsten Bedingungen arbeitsfähig bleiben.
Vielmehr wollen wir darauf aufmerksam machen, dass die Gleichung Reduzierung von Anforderungen = gesündere Lehrer möglicherweise zu einfach gedacht ist.

Dazu ein Beispiel: Vergleicht man Lehrkräfte unserer Stichprobe, die über wenige persönliche und soziale Ressourcen verfügen mit Lehrkräften mit vielfältigen Ressourcen so zeigen sich Unterschiede in allen erhobenen Bereichen. Ressourcenreiche bewerten ihre Situation positiver, sind weniger überfordert, gesünder und fühlen sich weniger belastet. Ressourcenarme fühlen sich beispielsweise stärker durch die hohe Stundenzahl belastet als Ressourcenreiche und zwar unabhängig davon, ob sie vollzeit oder teilzeitbeschäftigt sind und würden ihre Stundenzahl ebenfalls unabhängig vom Beschäftigungsstatus gerne reduzieren. Das zeigt deutlich, dass die hohe Stundenbelastung sicher ein objektives Problem darstellt, dass eine generelle Stundenreduzierung aber offenbar als einziger Ansatzpunkt zur Problemlösung zu kurz greift.
Angehen muss man hingegen subtilere Aspekte der schulischen Situation und des beruflichen Handelns.

Kontrolle

So konnten wir feststellen, dass sich die Erfahrung, im beruflichen Kontext kontrolliert, überwacht und bewertet zu werden, in starkem Maße belastungsinduzierend auswirkt. Ob die geschilderten beruflichen Anforderungen wie Interaktionen mit Schülern, Eltern, Schulleitung, Korrekturen, Stundenzahl zu echten Belastungsfaktoren werden oder handhabbar bleiben, hängt in starkem Maße vom Ausmaß ab, in dem sich die Lehrkräfte in ihrer Tätigkeit permanent kontrolliert fühlen. Diese Form der negativen sozialen Kontrolle korreliert darüber hinaus negativ mit sozialer Unterstützung durch Kollegen und Schulleitung und schneidet damit die Betroffenen von wichtigen sozialen Ressourcen ab, die die Bewältigung der Belastungen unterstützen könnten. Ein schulisches Klima von Kontrolle, Bewertung, Überwachung und damit zusammenhängend Unkooperativität wäre somit eine wichtige Kontextbedingung, die verändert werden müsste, um Belastungen wirksam zu reduzieren und Bewältigungspotenziale des Kollegiums zu stärken.

Unterrichtshandeln

Zusätzlich zu den schon geschilderten Aspekten der Stressverarbeitung und Gesundheit erhoben wir Informationen zu Formen des pädagogischen Handelns. Es ließen sich verschiedene Stile identifizieren, bei denen entweder die Betonung der Wissensvermittlung, der sozialen Beziehungen, des selbständigen Arbeitens oder des erlebnisorientierten, emotionalen Zugangs zu Lerninhalten im Vordergrund standen.
Ungünstig auf Belastung, Bewertung und Überforderung wirken sich Unterrichtsstile aus, die sich durch eine hohe Konzentration auf die Vermittlung von Stoff bei gleichzeitiger Rigidität und Irritierbarkeit auszeichnen. Keinen Hinweis fanden wir dagegen auf die in der BurnoutForschung häufig diskutierte These, dass hohes soziales Engagement Ressourcen erschöpft. Die Lehrer/innen, die den sozialen Beziehungen und Bedürfnissen breiten Raum einräumen und gleichzeitig ein breites Spektrum an selbständigen und erlebnisorientierten Arbeitsformen verwirklichen, verfügen über mehr persönliche und soziale Ressourcen als Lehrkräfte, die diese Bereiche aus ihrem professionellen Handeln weitgehend ausklammern und sich statt dessen auf die Vermittlung von Stoff konzentrieren. Engagement und Investition in soziale Beziehungen scheinen somit Ressourcen vorauszusetzen, diese aber nicht aufzufressen, sondern tragen eher zur Erhaltung einer günstigen Ressourcensituation bei.

Schlussfolgerungen:

Auf dem Hintergrund der kurz vorgestellten Kasseler Untersuchungen, insbesondere der noch in Auswertung befindlichen von 2008, lassen sich wenigstens acht Schlussfolgerungen formulieren:

  1. Offensichtlich falsch ist die gelegentlich immer noch zu hörende Behauptung, dass überdurchschnittlich engagierte Lehrerinnen und Lehrer gesundheitlich gefährdeter sind. Dies gilt nur, wenn sich die aus der BurnOutForschung bekannte Schere auftut zwischen Wollen, Sollen und Können. Also Schluss mit dem Mythos: Wer früh brennt (‚hoch engagiert ist’), brennt später notwendig aus.
  2. Lehrerbelastung und Lehrergesundheit wird nicht primär durch äußere Belastungsfaktoren bestimmt, sondern ist vor allem Ergebnis eines komplexen Zusammenhangs von subjektiven Bewertungen äußerer Belastungsfaktoren, persönlicher Formen des Umgangs damit auf der Basis persönlicher Ressourcen und Gesundheitsverhalten.
  3. Nicht bestätigen können wir die Hypothese, dass eine starke Orientierung an den Schülern als Personen und ihren Bedürfnissen mit einem gesundheitsgefährdenden ‚Helfersyndrom’ einhergeht. Im Gegenteil stärkt eine solche Haltung und ein entsprechendes Verhalten im Unterricht personale Ressourcen.
  4. Nicht zuletzt das Kerngeschäft des Lehrberufs, Unterrichten, wirkt sich vor allem über die Störanfälligkeit verschiedener Unterrichtsstile unmittelbar auf die Gesundheit von Lehrerinnen und Lehrern aus.
  5. Die Erfahrung und das subjektive Gefühl, ständiger Kontrolle ausgesetzt zu sein, wirkt sich negativ auf die Gesundheit von Lehrerinnen und Lehrern aus.
  6. Lehrerinnen und Lehrer werden in ihrer Ausbildung offensichtlich nicht hinreichend darauf vorbereitet, auch in Konfliktsituationen konstruktiv mit eigenen und fremden Gefühlen umzugehen. Da Lehren (Unterrichten) aber immer in sozialen Handlungssituationen erfolgt, die besonders in bestimmten Altersphasen und einer wachsenden Zahl von Schülerinnen und Schülern unvermeidlich durch Konflikte bestimmt sind, brauchen Lehrerinnen und Lehrer vor allem psychosoziale Kompetenzen. Wie die neurobiologische Forschung gezeigt hat, gilt dies auch im Blick auf Lernen: Es gibt keinen Wissenserwerb, der nicht mit emotionalen Bedeutungen verknüpft ist.
  7. Vordringlich ist die Entwicklung von Konzepten und Ausbildungsformaten für alle drei Phasen der Lehrerbildung, besonders für die Berufseingangsphase, in denen personale und soziale Ressourcen systematisch angebahnt, entwickelt und gefördert werden.8. Dies reicht von kollegialer Fallberatung über PeerSupervision bis zu speziellen Formen von Coaching (persönliche Entwicklung), Training (professionelle Handlungsstrategien), Consulting (Förderung einer Kultur der Wertschätzung) und Mentoring (systemische Reflexion der Ausbildung und des Ausbildungsgangs).